Решение задач слепыми дошкольниками

В исследовании С. М. Хорош, в котором изучалось решение задач Ж. Пиа­же слепыми дошкольниками, выяснялись особенности овладения ими принци­па сохранения. Использовалась методика Л. Ф. Обуховой, значительно изме­ненная. Кроме того, перед выполнением заданий проводилась большая пред­варительная подготовка слепого ребенка.

При решении задач на сохранение слепые дети сначала ориентировались на внешние впечатления, полученные при восприятии тест-объектов, не выде­ляя существенного признака, необходимого им для выполнения задания.

Например, в задаче на сохранение количества вещества перед детьми стави­ли две одинаковые широкие и низкие коробочки, доверху наполненные крупой (коробочки наполнялись доверху, чтобы детям было легче с помощью осязания сопоставить количество крупы, находящейся в них). Ребенок устанавливал ра­венство количества крупы в обеих коробочках. Затем из одной коробочки крупа пересыпалась в узкую и высокую коробочку, имеющую тот же объем.

Ребенка спрашивали: «По-прежнему ли одинаковое количество крупы в коробочках?» На этот вопрос слепые испытуемые отвечали отрицательно. По их мнению, в высокой коробочке крупы стало больше, так как она выше. Перемещение одного предмета относительно другого также приводило слепых детей к убеждению, что от этого изменились их свойства. При переме­щении одной палочки относительно другой, равной ей по длине, дети утвер­ждали, что одна из палочек стала длиннее.

Обосновывая свой ответ, они ссылались на перемещение палочки в другое место.
Экспериментальное обучение слепых детей старшего дошкольного возрас­та измерению тест-объектов по длине, массе, площади и т. д. предварялось проведением специальных занятий, содержание которых было связано с каж­дым конкретным заданием. Дети упражнялись в предметно-пространственном ориентировании, конкретизации и уточнении слов, необходимых для решения задания.

На основе анализа результатов, полученных в исследовании, было уста­новлено, что правильному выполнению измерения мешало неумение слепых детей практически осуществлять процесс измерения. Это вызвано несколькими причинами: неразвитостью точности движений руки, незнанием способов изме­рения, отсутствием четких пространственных представлений – высоты, длины, ширины и соотнесения соответствующих понятий с конкретными свойствами предметов. Некоторые из этих трудностей были сняты на предварительных за­нятиях.

Однако в экспериментальном обучении приходилось также решать специфические задачи, возникающие лишь у слепых детей: их обучали пользо­ваться мерой с помощью осязания, что требовало специальных упражнений. Некоторые трудности, возникающие в движениях и координации, в про­странственной ориентировке, нельзя было снять в течение одного-двух заня­тий. Плохое владение этими навыками отрицательно сказывалось на темпе овладения слепыми детьми самим процессом измерения, но не на понимании его смысла.

При сравнении длины двух «дорог» с помощью бумажной полоски отмеча­лись трудности, вызванные неумением практически выполнять действие изме­рения. Дети не владели способом фиксации измеренного ими расстояния: им было трудно переносить мерку с одного отрезка измеряемой линии на другой.

Слепого ребенка необходимо было обучить последовательному и постепенно­му отмериванию расстояния, расчленяя «дорогу» на несколько частей и отме­чая пальцем каждую измеренную часть. Ребенок накладывал мерку на линии, а затем прикладывал палец одной руки к концу мерки, в то время как другой ру­кой переносил мерку так, чтобы ее начало совпадало с положением пальца, и т. д.

Такое расчленение действия облегчило процесс измерения. Дети выполняли задания не только на измерение длины предметов, но и ширины, высоты, массы, объема, площади, учились пользоваться различными мерками в зависимости от параметра, по которому измерялся предмет.

Чтобы измерить, например, количество крупы в сосудах, из числа различ­ных предметов: полоски, рычажных весов, квадратика и др. – они правильно выбирали половник. Дети усвоили, что один и тот же предмет можно измерять мерками разного размера, и могли самостоятельно и правильно установить со­отношения между размером мерки и количеством меток.

Нелегкими для слепых детей оказались задания, решение которых предпо­лагало знание и активное владение предметно-пространственными отношения­ми. Особенно это касалось дифференциации таких пространственных отноше­ний, которые измерялись одной меркой. Для успешного решения этих задач необходимо было проводить специальное обучение ориентировке в предмет­ном мире на решении конкретных задач.

В итоге слепые дети старшего до­школьного возраста научались с помощью измерения выделять различные ка­чества предметов, параметры их измерения, а также сопоставлять предметы по заданному параметру. После такого обучения слепым детям снова были предложены задачи Ж. Пиаже на сохранение как равенства, так и неравенства.

Дети стали различать глобальное, непосредственное впечатление и ре­зультат, полученный при измерении. Постепенно дети начали приступать к измерению, а после преобразования предмета стали приводить логически обоснованные характеристики его свой­ства, не прибегая к повторному измерению. Максимально развернутое дей­ствие слепых детей стало постепенно сокращаться.