Латентные функции учебных предметов связанных с информационными технологиями

Современность принято называть информационной эпохой, что характеризует ее как проявление особого внимания ко всем видам информации. Еще совсем недавно в общественном сознании царила некоторая эйфория по поводу того факта, что любую информацию оказалось возможным упаковывать и передавать практически моментально и на любое расстояние.

Связано такое изменение поведения людей, в первую очередь, с кратно возросшими потоками информации, расширяющимися по экспоненте, и буквально затопляющими своим объемом человеческую способность восприятия. Можно предположить, что в современных условиях наиболее востребованным умением или, говоря другим языком, компетентностью становится умение ориентироваться в информационном потоке, вычленяя из него наиболее существенные моменты.

Такое умение стоит особняком к содержанию программы обучения в вузе, хотя практически все учебные дисциплины стремятся научить студентов выделять главное и игнорировать второстепенное. На практике именно такое стремление преподавателей предметников оказывается своего рода ловушкой для неготовых к этой работе студентов.

«Обилие» главного становится проблемой не только для усвоения содержания отдельных предметов, такое обилие порождает конформизм и инфантилизм по отношению ко всему образовательному процессу в целом и экстраполируется на другие области жизни.

Более того, в состоянии неопределенности сознание как бы замирает и пропускает мимо себя все, что требует остановки и сосредоточения. Интеграция отдельных информационных событий в единый фрагмент, в котором помимо того, что в некое единое целое сплетаются предметные факторы, такие как инструменты, орудия, средства труда и т. д., предполагает наличие у такого укрупненного фрагмента свойства открытости к взаимодействию с другими крупными фрагментами.

Говоря по-другому, отдельные информационные сигналы из вне либо оседают в сознании и там работают, взаимодействуя с другими сигналами, либо проскакивают мимо сознания, не оставляя следа. Вся современная совокупность информационных технологий, по сути, выросла из проблематики обработки и упорядочивания информационных сигналов, воспринимаемых человеком.

Технологии призваны облегчить современному человеку ориентацию в море потоков и смыслов, свободно дрейфующих в окружающей среде. Но именно в этой их функции кроется опасный для человека аспект порождения пассивности самого человека по обработке и принятию в качестве установки получаемой информации. Искушение передать функцию отбора и структурирования информационных сообщений некой третьей, обезличенной субстанции велико.

Но ведь даже активно разрабатываемый в последние годы искусственный интеллект (ИИ) остается внешним, обезличенным живому человеку фактором. Молодые люди, с детства привыкшие к тому, что их окружают послушные и простые в эксплуатации многочисленные девайсы, фактически утрачивают способ- ность самостоятельно производить наполненные личностным смыслом продукты.

Опыт такого типа не вписывается в цивилизацию универсального социокода, устойчивого при трансляции другим адреса- там. Возникает ситуация определенной атомизации и закрытой локальности пространства коммуникации для конкретного индивида. Человек не только утрачивает способность самому конструировать реальный опыт, но и становится не восприимчивым к опыту другого.

Особенно опасность атомизации возрастает при коммуникации между поколенческими стратами, когда фрагменты накопленного ценностного опыта не воспринимаются адекватно следующим поколением и возникает цивилизационный раскол. Информационные технологии в системе высшего образования представлены упорядоченным по своей области текстом, который называется дисциплина. Перед каждой учебной дисциплиной стоит ключевая за- дача заботы об интеграции знаний и опыта в значимый фрагмент.

Замыкаясь на себе, учебный материал дисциплин информационной направленности может стать для учащихся ограничивающим фактором построения картины мира. При таком повороте не информационные технологии становятся прикладным аспектом бытия человека, а сам человек становится прикладным аспектом к технологическому оформлению реальности.

Опасность подобного обращения хорошо известна специалистам в области образования, что не делает ее менее угрожающей. Преодоление подобного исхода обучения возможно только при обращении учащихся к не технологическим ресурсам исторического опыта их предшественников. В исторической перспективе то, что принято рассматривать как цивилизационное или эволюционное преимущество, в итоге превращает обладателей этого преимущества в аутсайдеров процесса развития.

Система образования, обеспечивающая цивилизации поступательное развитие, должна учитывать этот эффект при формировании образовательных программ. Обобщением высказанного в статье суждения может служить рекомендация наполнения учебных программ информационной и цифровой технологической наполненности, содержанием, далеким от современных приемов и методик обучения, традиционно существующих в каждой культурной матрице и обеспечивающих системе образования устойчивость в ходе эволюции.

Личностное конструирование реальности способствует наполнению ее такими смыслами, которые понятны ее авторам и именно поэтому годны к употреблению, тогда как заимствованный не критично опыт остается внешним и не понятным для индивида.